OPINIÕES, ACADÊMICOS e RELATOS


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Gêneros textuais por meio de jogos, dinâmicas e desafios matemáticos

postado em 4 de mai de 2015 16:24 por Andre Martins   [ 16 de jun de 2015 10:18 atualizado‎(s)‎ ]

Giulliana Rocha e Silva Rissi (professora especialista na Rede Municipal de Ensino)  giu_rissi@hotmail.com

Isa Marques Alemar (Professora especialista efetiva na Rede Municipal de Ensino)  isa_alemar@hotmail.com 

Algumas das dificuldades encontradas na educação estão na construção do sentido numérico dos alunos, isto é, serem numeralizados, capazes de colocar em prática a noção matemática no seu cotidiano fora e dentro da escola; há também a dificuldade em trabalhar os jogos e atividades que exigem raciocínio logico junto com outros conteúdos, contemplando o processo de alfabetização e letramento. Diante disso, foi desenvolvido no ano de 2014 um curso de aperfeiçoamento voltado à alfabetização matemática e ao letramento, através do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), sendo ele um compromisso do governo de possibilitar a qualidade de ensino no processo de alfabetização.

Este relatório, então, traz um significado muito expressivo sobre a prática desenvolvida em sala de aula que trabalhou, de forma ampla, sistematizada e multidisciplinar, a familiaridade com o mundo dos números, bem como o uso de diferentes instrumentos e formas de representação, compreensão de regras e conceitos matemáticos envolvidos com o mundo do letramento e em diferentes situações do cotidiano.

O jogo desenvolvido na sala de aula teve duração de três dias, separados por momentos. Ele foi escolhido com o propósito de fazer com que todos participassem e também a tentativa de associar o ensino com o tema “Aniversário”, devido ao entusiasmo da turma em comemorar os aniversários do primeiro semestre. Assim, o jogo foi de situações problemas envolvendo o tema proposto com o nome dos próprios alunos da sala.

Foi escolhido, como gênero textual, o convite da turma e, por fim, um relatório em que eles criassem situações usando a numeração como forma de descrição dos fatos.

É notório compreender a importância do gênero textual na compreensão da linguagem e no desenvolvimento da leitura e da escrita. Assim, o relatório foi feito a fim de analisar a construção da noção lógica a partir da criação de fatos estabelecidos pelo grupo de alunos; o convite foi criado, o que auxiliou na noção de tempo, espaço e regras.

E, para finalizar as atividades, foi feito o registro no caderno, como forma de desenvolver a escrita contextualizada, descrevendo não só o que foi ensinado, como também seu ponto de vista sobre o que foi trabalhado.

 

DESENVOLVIMENTO

 Inicialmente foram discutidos as regras e os combinados para cada atividade em sala, explorando o momento de leitura e oralidade entre os alunos. Após a conversa e registro no quadro das regras, a turma foi organizada em grupos de seis, com um líder em cada grupo. O líder foi responsável pela organização do grupo (contava na regra).

 1º momento: construção da tabela e do gráfico

 No primeiro momento foram expostos os trabalhos dos calendários no quadro (anexo 1) e, a partir dele construímos uma tabela, registrada no caderno, para representar os meses e a quantidade de aniversariantes em cada mês.





Após a construção da tabela, foram feitos os gráficos em folha quadriculada. 

Para finalizar esta aula foi feito o relatório individual no caderno por cada aluno, explicando o que foi feito e qual foi a avaliação por parte de cada um.

2° momento: gêneros textuais - confecção do convite e relatório aberto

 Este momento foi iniciado com a confecção do convite, tendo os alunos de cada grupo como convidados. Na lista, os nomes foram escritos na ordem alfabética.

No convite havia: data, hora, local, endereço, cidade e os convidados.


Ao final da confecção do convite, os grupos fizeram um relatório aberto, construindo uma noção matemática de data de comemoração, quantidade de pessoas, de salgados, garrafas de refrigerantes e doces para a realização da festa.

Foi interessante reparar que os alunos discutiam uma noção de quantidade de salgados e refrigerantes para uma determinada quantidade de pessoas (relação texto e número). Em um grupo, um aluno disse que havia 30 convidados e, mais à frente no texto, 6 salgados para esses convidados. Ao relerem o texto e discutirem, repararam que havia pouco salgado para 30 pessoas. Com isso, eles apagaram e refizeram a quantidade de cada item. Vale ressaltar que a linguagem é social, e esta etapa do trabalho de gêneros textuais, em grupos, foi riquíssima para propiciar momentos de interação com os colegas, não só na forma de comunicação, mas também de compreensão do pensamento do outro e reformulação do seu próprio pensamento.

Após essa etapa, foi feito um relatório individual no caderno, descrevendo o que aprenderam e qual foi a avaliação de cada aluno sobre a atividade.

 

3º momento: desenvolvimento do jogo de desafios: situações problemas

 Após trabalhar a relação gênero textual e sistema numeral, foi desenvolvido um jogo de desafios com situações problemas. O intuito desse jogo foi fazer com que os alunos discutissem sobre o desafio, lançassem hipóteses de como resolvê-lo, estabelecessem relações com número e quantidades utilizando qualquer instrumento aprendido durante todas as aulas (material dourado, ábaco, mãos) e registrassem numa folha como eles chegaram ao resultado.

O jogo foi desenvolvido da seguinte forma: um aluno de cada grupo foi escolhido, através do jogo adedonha, e foi à frente da sala para sortear os desafios, que eram questões de fatos numéricos ( +, -, x) com o tema aniversário. Após pegar os desafios, cada um caminhou até seu grupo para, então, resolvê-los todos juntos até chegarem às respostas corretas.



Nessa hora, houve muita conversa em sala de aula, pois todos queriam chegar a um resultado o mais rápido possível. No entanto, foi muito proveitoso, pois todos estavam bastante atentos e quanto mais mãos abertas para quantificar os números, mais envolvidos todos eles ficavam. Infelizmente, no meio do jogo a professora precisou sair da sala para resolver uma questão imediata e não pôde acompanhar parte do trabalho, o que gerou certo conflito entre os alunos e a professora eventual.

Caminhando para o final do jogo, que se deu logo após o recreio, os grupos que terminavam as questões foram entregando para a professora os cálculos e o resultado registrados numa folha avulsa. E, com isso, foi sendo registrada no quadro a classificação de cada grupo, sendo: 1° lugar, 2° lugar, 3° lugar, 4° lugar e 5° lugar.

Finalizando a aula, todos fizeram um relatório individual no caderno com relatos do que aprenderam na aula do dia e qual foi a sua avaliação sobre a mesma.


CONCLUSÃO

 A atividade desenvolvida na sala foi bastante trabalhosa, exigente (por precisar de disciplina e envolvimento da turma, sendo que a professora foi a mediadora) e longa, mas a maioria dos alunos se envolveu nesse processo.

Alguns alunos tiveram dificuldades em trabalhar em equipe por não aceitar ideias de outro colega. Após as atividades do dia, foram discutidos quais os propósitos dos trabalhos em grupos e a importância dos mesmos. Assim, no decorrer dos dias e dos trabalhos em grupo, parte desses alunos compreenderam e participaram com mais resistência e menos intolerância.

Um Olhar Sobre a Avaliação Escolar

postado em 4 de mai de 2015 15:48 por Andre Martins   [ 16 de jun de 2015 11:26 atualizado‎(s)‎ ]

Isa Marques Alemar (Professora especialista efetiva na Rede Municipal de Ensino)  isa_alemar@hotmail.com 

Giulliana Rocha e Silva Rissi (professora especialista na Rede Municipal de Ensino)  giu_rissi@hotmail.com

RESUMO

O presente estudo tem como foco analisar a qualidade e o aproveitamento das avaliações escolares, uma vez que essa prática educacional brasileira de avaliar o aluno opera na quase totalidade das vezes como verificação. Este artigo tem como objetivo compreender os vários papéis da avaliação escolar e a sua viabilidade na aprendizagem significativa dos alunos. Para este trabalho, fez-se a opção por uma pesquisa bibliográfica, utilizando-se referências publicadas em livros, artigos periódicos e em textos disponibilizados na internet. Optou-se também por uma pesquisa de campo, que foi realizada em forma de observação. Concluiu-se que o uso dos resultados das avaliações tem se encerrado na obtenção e registro de nota, nada decorrendo daí; as consequências mais significativas para a melhoria do nível de aprendizagem do aluno não têm sido retiradas desta avaliação. Concluiu-se que a avaliação não pode se esgotar na atribuição de uma nota ou conceito, focando somente no mérito do aluno. Muito mais importante é considerá-la como um processo a guiar o educador na complexa atividade de ensinar e desenvolver o aprendizado.

Palavras-chave: Professor. Aluno. Avaliação. Aprendizagem.

 

Introdução

 

Este trabalho investigativo tem como foco a realidade das avaliações escolares, uma vez que essa prática educacional brasileira de avaliar o aluno opera na quase totalidade das vezes como verificação. Ou seja, o uso dos resultados destas avaliações se limita à obtenção e registro de nota do educando, nada decorrendo daí; as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos não têm sido retiradas desta avaliação.

E nesse sentido, algumas questões insistem em perambular pela mente dos profissionais de educação, tais como: Do que de fato se trata essa prática: avaliação ou verificação? Como é possível avaliar de forma inclusiva, acolhedora e que desperte no aluno a busca pelo conhecimento, contribuindo assim para melhorar a sua aprendizagem?

            É importante pensar nas práticas e ações da avaliação nas instituições, de forma a levar todo o processo de educação escolar em direção à qualidade e à eficácia tanto do ensino quanto da aprendizagem.

 

Objetivo

 

      O estudo tem como objetivo geral analisar o papel da avaliação no contexto escolar e a sua viabilidade na aprendizagem significativa dos alunos, quando a mesma é baseada em uma educação que vise à elaboração de conhecimentos e a formação do aluno.

 

Justificativa

 

As escolas vêm percebendo, atualmente, os imensos desafios que estão batendo à porta e a necessidade de buscar alternativas plausíveis que aproveitem ao máximo as potencialidades da avaliação. Esta, sendo trabalhada de maneira correta, se torna um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação, pois segundo Hoffmann (1995, p. 20) “[...] avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões [...]”.   

 

Metodologia

 

            A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi uma pesquisa bibliográfica, utilizando-se referências publicadas em livros, como Luckesi (1995), Álvarez Méndez (2002) Perrenoud (1999), dentre outros; artigos periódicos e textos disponibilizados na internet, como os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997. Também foi feita uma pesquisa de campo, em forma de observação, em algumas escolas no município de Uberlândia localizadas no bairro Santa Mônica na cidade de Uberlândia. O estudo de campo foi realizado no ano letivo de 2008 e a pesquisa bibliográfica se desenvolveu em 2014.


Resultados obtidos

Desde os anos iniciais os alunos são submetidos a testes avaliativos formativos que tem por finalidade analisar o aproveitamento escolar. Essas avaliações são feitas baseando-se no próprio Projeto Político Pedagógico da escola (PPP), que por sua vez encontra respaldo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Na escola, as avaliações mediadoras são feitas a cada dois meses, e são chamadas de avaliações bimestrais, totalizando em número de 4 (quatro) por ano letivo. Essas avaliações são limitadas aos conteúdos desenvolvidos no respectivo bimestre e buscam analisar o aproveitamento e rendimento escolar do aluno nesse período.

Para Álvarez Méndez (2002, p. 17) isso já é um “erro”, pois

           

avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna. Neste caso e neste uso, a avaliação só chega a tempo para qualificar, condição para classificação, que é o passo prévio para a seleção e exclusão racional. Ela desempenha funções distintas aos fins educativos, artificialmente necessárias, mas os principais beneficiados já não são os sujeitos que participam do processo.

 

            Nesse sentido, para que a avaliação realmente atue como instrumento de análise, é importante que a professora tenha como rotina pedagógica o ato de planejar e reelaborar diariamente seu planejamento após o diagnóstico. Tudo isso, embasado na autonomia que os professores têm de utilizar diversos instrumentos para realizar suas avaliações, e com a intenção de melhorar o processo de ensino-aprendizagem e evitar que recaiam na reprodução, na cópia.

Segundo Luckesi (1995, p.89), na prática da aferição escolar, os professores realizam, basicamente, procedimentos sucessivos, tais como a medida do aproveitamento escolar, a transformação da medida em nota ou conceito e a utilização dos resultados identificados.

Em nossa prática escolar, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela medida. A medida nesse caso é entendida como uma forma de comparar grandezas.

No caso dos resultados da aprendizagem, a conduta de alguns professores é a de utilizar como padrão de medida o “acerto” da questão. Essa medida se dá com a contagem dos acertos do educando sobre determinado conteúdo dentro de um certo limite de possibilidades (número de questões que possui o teste, a prova, enfim, a avaliação).

Dessa forma, “a medida da aprendizagem do educando corresponde à contagem das respostas corretas emitidas sobre um determinado conteúdo de aprendizagem que se esteja trabalhando” (LUCKESI,1995, p.89).

O segundo passo do professor nesse processo escolar tem sido a conversão da medida em nota ou conceito. Após obter o resultado do aluno, o professor transforma esse resultado em nota, adquirindo conotação numérica, ou em conceito, ganhando conotação verbal.

 

A transformação dos resultados medidos em nota ou conceito dá-se por meio do estabelecimento de uma equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, previamente definida, de notas ou conceitos. (LUCKESI, 1995, p. 90).

 

             Ainda de acordo com Luckesi (1995, p.90), o terceiro e último passo do professor é utilizar esse resultado de diversas formas: registrá-lo simplesmente, no Diário de classe ou caderneta de alunos; oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito obtido, permitindo que faça uma nova aferição; atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educandos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam aquilo que deveriam aprender e construam efetivamente os resultados necessários para a aprendizagem.

Nesses casos, registram-se no mínimo, os dados em cadernetas e, no máximo, chama-se a atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma segunda prova, tendo em vista a melhoria da nota e, “nesta circunstância, deve-se observar que a orientação, no geral, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude tendo em vista a melhoria da nota” (Luckesi, 1995, p.89).

Com esta finalidade, a avaliação tradicional se baseia no resultado, dificultando a qualidade e o norteamento do trabalho do professor  no processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, e se revela ineficaz, porque é essencialmente concebida visando mais a classificação do que a análise das dificuldades de cada aluno, ou das deficiências da prática pedagógica. É preciso compreender que a avaliação tradicional não garante que o conteúdo foi aprendido.

               Assim,

 

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (PERRENOUD, 1999, p.11).

           

Dessa forma, a avaliação é encarada como um processo de classificação e isso acaba por limitá-la, por ter em sua raiz a homogeneidade. Por outro lado, quando a avaliação é trabalhada como prática de investigação, se configura uma perspectiva de heterogeneidade, abrindo espaço para que o múltiplo e o desconhecido ganhem visibilidade.

A avaliação como prática de investigação pressupõe a interrogação constante e se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma escola democrática. Compromisso esse que os coloca frequentemente diante de dilemas e exige que se tornem cada dia mais capazes de investigar sua própria prática para formular “respostas possíveis” aos problemas urgentes, entendendo que sempre podem ser aperfeiçoadas. (ESTEBAN, 2002, p. 25).

 

Essa avaliação comprometida seria a terceira opção, que é quase uma utopia, a mais rara da escola, pois exige que os professores estejam, em sua ação docente, unicamente interessados no desenvolvimento da aprendizagem do educando; a efetiva aprendizagem seria o centro de todas as atividades do educador.

Infelizmente, observa-se que muitos professores se sentem reféns do sistema educacional brasileiro que traz a obrigatoriedade dos processos avaliativos somativos, prejudicando os trabalhos mais sistematizados e profundos de cada conteúdo trabalhado. Assim, são utilizadas somente provas e notas na maioria das instituições escolares do nosso país e não conhecimentos entendidos e formulados por cada aluno, de acordo com sua subjetividade e visão de mundo.

É preciso refletir se tais notas ou conceitos podem por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo e as condições para promover a aprendizagem. Diante disso, é de suma importância conhecer o papel da avaliação no desenvolvimento escolar do aluno e, consequentemente, no papel do professor de identificar quando os objetivos dos processos de ensino e aprendizagem foram atingidos

Avaliar exige, que se estabeleçam os critérios antes de se definir objetivos. Em seguida, escolhem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados.

De acordo com Perrenoud (1999, p. 40), infelizmente, “existem entre alunos de mesma idade, inúmeras desigualdades reais de conhecimentos e competências que a escola não mede”, o que é caracterizado pelo multiculturalismo escolar. Para tanto, é preciso que o professor se esforce para determinar, para cada um deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica sob medida.

As diferenças individuais se fazem presentes e se faz necessário averiguar em que extensão cada indivíduo atingiu o objetivo estabelecido no início do planejamento, tendo-se por parâmetro o próprio indivíduo, e não suas dimensões em relação ao grupo. (SANT’ANNA, 1995, p.14)

 

A verdadeira avaliação escolar exige muito mais do que o professor tem feito. Exige que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui à sua ação avaliativa e tenha em mente os objetivos que quer alcançar. Assim, o professor, mesmo esperando um dado resultado, saberia como avaliar e qual procedimento executar para que seus objetivos sejam atingidos.

É necessário ver a avaliação como,

 

uma das mediações pela qual se encoraja a reorganização do saber: ação, movimento, provocação, na tentativa reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno, buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. (HOFFMANN, 1993, p. 67).

 

Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos (PCNs, 1997).

Assim,

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. (PCNs, 1997).

 

Algumas pesquisas realizadas na área têm demonstrado consequências psicológicas e sociais adversas em função do uso da avaliação de forma classificatória, punitiva e autoritária.  A classificação estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças.

Para tanto, é imprescindível que os professores tenham a noção clara de que sua prática avaliativa não está sendo confundida com a verificação. De acordo com Luckesi (1995. p. 92), o processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando.

 

A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. E... pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela consequências novas e significativas. (Luckesi, 1995, p.92)

 

O ato de avaliar, ao contrário, não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, mas sim numa dinâmica sempre presente em todo o processo que exige coleta de dados e análise dos mesmos, o que constitui o objeto que será avaliado. Assim, o professor terá uma conduta de avaliar seus alunos de acordo com suas individualidades e através de ações reflexivas e dinâmicas, ao contrário do que é feito pela verificação, que congela as ações dos professores.  


Considerações finais

 

A partir das observações feitas ao longo desse trabalho, podemos dizer que a prática educacional brasileira opera na quase totalidade das vezes como verificação. O uso dos resultados se limita à obtenção e registro da configuração do educando, nada decorrendo daí; as consequências mais significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos educandos não têm sido retiradas desta avaliação.

Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os objetivos propostos. (PCNs, 1997).

 

 

            Nesse contexto, a avaliação é um excelente mecanismo subsidiário da condução da ação, pois os professores estarão comprometidos com o processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos do curso ou disciplina da qual estão participando.

 

Para realizar o tipo de avaliação que aqui se propõe, é necessário reformar não só as estruturas do sistema educativo, mas também a formação básica dos professores e a formação dos que já estão em exercício (ALVAREZ MÉNDEZ, 2002, p.102).

 

Só assim a ideia de avaliação proposta pelos PCNs seria compreendida na prática. Pois, segundo os Parâmetros, avaliar a aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não houve a aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.

“O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender” (PERRENOUD, 1999, p. 165), pois “no âmbito educativo, a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de que por meio dela adquirimos conhecimento” (ÁLVARES MÉNDEZ, 2002, p. 14).

Concluindo, segundo Perrenoud (1999, p.13),

 

[...] a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolar. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir fluxos.

 

            O importante é ter em mente que a avaliação não pode se esgotar na atribuição de uma nota ou conceito, focando somente no mérito do aluno. Muito mais importante é considerá-la como um processo, sendo a nota apenas um de seus elementos. Nesse sentido, o resultado da avaliação, ao invés de ser um fim em si mesmo em seu caráter privativamente meritocrático, deve ser um parâmetro a guiar o educador na complexa atividade de ensinar e desenvolver o aprendizado.

Dependência Digital: viver conectado não significa estar próximo

postado em 4 de mai de 2015 12:30 por Andre Martins   [ 15 de jun de 2015 12:14 atualizado‎(s)‎ ]

Mauro Sérgio Santos (*)

 

Em uma carta ainda pode cair uma lágrima, mas um e-mail nunca se fará acompanhar de sentimentos (José Saramago)

 

Uma das características da sociedade contemporânea é, seguramente, a presença da tecnologia nas diversas esferas da vida humana.Vivemos em um mundo cercado e, em certa medida, dominado pela tecnologia que, inegavelmente, promove inúmeros benefícios à vida das pessoas. No entanto, o uso exagerado de ferramentas digitais e a necessidade de estar sempre “conectado” podem ser os sintomasde inúmeros problemas como: a necessidade excessiva de exposição, o culto exacerbado à própria imagem, o individualismo, os reflexos negativos na educação e, para nossa análise, a virtualização da vida cotidiana e a dependência digital.

A dependência digital ocorre quando um indivíduo passa a desvincular-se da sociedade para permanecer mais tempo em frente a um computador, com o celular, tablete, smartphone ou qualquer outro dispositivo da vasta parafernália disponível no mercado. A pessoa é considerada desenvolvida quando, por exemplo, fica verificando a caixa de e-mail constantemente, quando participa compulsivamente em salas de bate‑papo, quando utiliza indiscriminadamente jogos on-line, sites específicos, aplicativos diversos e redes sociais de forma a prejudicar sua vida cotidiana.

É importante evidenciar que a utilização da Internet e seus benefícios não caracterizam, em si, a dependência digital, mas o isolamento perante o convívio social pode ser o indicativo inicial de hábitos nocivos.

Os dependentes digitais são aqueles que já não conseguem conciliar o envolvimento com a tecnologia com a vida “real” e social, o que pode, além do isolamento, provocar desconforto emocional, ansiedade, agitação, dificuldade de concentração, irritabilidade, depressão, perturbação e os mais variados transtornos.

Quando ocorre com adultos, a dependência digital pode ser tratada com terapias, mas, quando ocorre em crianças e jovens, além da terapia psicológica, deve haver a interferência dos responsáveis quanto ao uso do computador ou do celular que pode ser feita de diferentes maneiras, levando-se em consideração cada situação.

Não há consenso, mas diversas pesquisas apontam para o fato de que o uso prolongado de ferramentas e aplicativos facilitadores de buscas e pesquisas promove não apenas um estado vicioso de dependência, mas também relacionamentos interpessoais fluidos, baseados em fatores supérfluos e sem envolvimentos. Pessoas que utilizam exacerbadamente a Internet, “virtualizam”, por assim dizer, outras esferas de suas vidas, pois aderem a relacionamentos íntimos, de amizade e de competições virtuais, transformando o próprio organismo num organismo virtual. O indivíduo se conecta com o mundo, todo mas não se relaciona com seus familiares nem conhece seus vizinhos mais próximos.

O problema se intensifica, quando as relações humanas são inteiramente substituídas pelas relações virtuais ou quando as barreiras entre o humano e cibernético, o real e o virtual não estão suficientemente claras. O mau uso da tecnologia produz o individualismo, o isolamento e a desumanização.

Estar conectado não significa estar próximo. Visualizações nem sempre denotam interesse. Curtidas não significam aprovação, compartilhamentos não refletem solidariedade ou consenso, seguidores não são necessariamente nossos amigos, informação não é conhecimento; e conhecimento não é garantia de sabedoria.

  


(*) Mauro Sérgio Santos (mauro.filos@hotmail.com), mestrando em Filosofia (UFU), professor de Filosofia e membro da Academia de Letras e Artes de Araguari, MG. Autor do livro: Camaleão: metapoesia.



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